Belfer gore (3). Czyli kto się boi Wilhelma Diltheya

Dawno, dawno temu, w odległej Galaktyce...

Egzaminator przystępujący do oceniania wypracowania na egzaminie maturalnym z języka polskiego otrzymywał dwie strony A4 z kryteriami oceniania: jedna stanowiła model przyznawania punktów za rozprawkę, do której załączony był fragment utworu literackiego (jeśli był to jakiś kawałek z listy lektur obowiązkowych, zdający w pracy powinien odwołać się do fragmentu, całości utworu i innego tekstu kultury; jeśli z książki spoza kanonu obowiązkowego, nie było obligu wykazywania się znajomością całości tekstu, z którego wzięto załączany fragment), druga - za interpretację wiersza (to poziom podstawowy; na poziomie rozszerzonym również były dwie strony, przy pomocy których oceniało się wypowiedź argumentacyjną lub interpretację porównawczą dwóch utworów poetyckich - ale chciałbym w tym odcinku swej lamentacji skupić się, dla jasności wywodu, tylko na maturze poziomu podstawowego). A te dwie strony wyglądały następująco:

Najważniejsze były kategorie rozpisane w kolumnach A i B. Egzaminator oceniający rozprawkę zwracał uwagę wyłącznie na to, czy stanowisko zdającego było adekwatne do problemu podanego w poleceniu (problemy te - przykładowo - mogły brzmieć tak jak na ostatniej maturze, tej z maja 2022: "Czym dla człowieka może być tradycja? Rozważ temat i uzasadnij swoje zdanie, odwołując się do fragmentu Pana Tadeusza, całego utworu Adama Mickiewicza oraz do wybranego tekstu kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 250 wyrazów"; i do wyboru temat drugi: "Kiedy relacja z drugim człowiekiem staje się źródłem szczęścia? Rozważ problem i uzasadnij swoje zdanie, odwołując się do fragmentu Nocy i dni Marii Dąbrowskiej oraz do wybranych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 250 wyrazów"), częściowo adekwatne, lub też w ogóle nieadekwatne, albo nawet wcale niesformułowane. Z kolei uzasadnienie tego stanowiska mogło być trafne, szerokie i pogłębione; trafne i szerokie - ale spłycone; wciąż trafne - ale zawężone; wreszcie - trafne tylko częściowo bądź całkowicie pominięte, albo zupełnie chybione względem zajętego stanowiska. Dość podobnie było z ocenianiem interpretacji utworu poetyckiego (dopełniam kronikarskiego obowiązku: w 2022 roku zdający mógł dokonać analizy Najkrótszej definicji życia Józefa Barana, wiersza skądinąd fatalnego). Tu egzaminator decydował jedynie, czy przedstawiony pomysł odczytania tekstu jest z tym tekstem niesprzeczny, spójny i uwzględniający sensy naddane; czy też może jest niesprzeczny wprawdzie, ale niespójny bądź nadmiernie dosłowny; mógł też wreszcie pomysł ten być albo częściowo sprzeczny z utworem, albo nawet w ogóle z głównym sensem tekstu się rozmijać. Uzasadnienie tego pomysłu było oceniane w zasadzie identycznie jak w rozprawce: od poziomu całkowitej trafności i pogłębienia po stwierdzenie braku jakichkolwiek wiążących się z przedstawionym zamysłem interpretacyjnym argumentów, przez stany pośrednie uzasadnienia tylko trafnego (bez próby jego pogłębienia) i uzasadnienia jedynie częściowo trafnego. 

Zwracam szczególną uwagę na dwa kluczowe słowa w tej powyższej, lapidarnej charakterystyce kryteriów oceny matury z polskiego, obowiązujących w latach 2015-2022: "egzaminator zwracał uwagę WYŁĄCZNIE na to, czy stanowisko zdającego było adekwatne...", "egzaminator decydował JEDYNIE, czy przedstawiony pomysł odczytania tekstu...". No właśnie - żeby lepiej zrozumieć, na czym polegała istota do niedawna obowiązujących modeli przyznawania punktów za wypracowanie maturalne, dobrze będzie przypomnieć, jak to wyglądało między rokiem 2005 (pierwsza matura oceniana poza szkołą zdającego, przez zewnętrzne zespoły egzaminatorskie) a 2014. Dla przykładu - klucz odpowiedzi do jednego z tematów z roku 2009. Zdający wówczas musiał zmierzyć się z czymś w rodzaju ukierunkowanej analizy fragmentu literackiego - i ten akurat temat analizy sformułowano tak oto: "Na podstawie fragmentu I tomu powieści Władysława St. Reymonta Chłopi scharakteryzuj Bylicę i jego relacje z córkami. Co mówi los Bylicy o losie starych ludzi w społeczności lipieckiej?". I fragment klucza odpowiedzi - ten obejmujący punkty za wartość merytoryczną:

Na ówczesne modele oceniania (zwane potocznie kluczami odpowiedzi), takie jak powyższy, wylała się szeroka, porywista i powodziowo gniewna rzeka oburzeń - sypały się ostatnie siwe włosy rwane z głów uczonych w pismach niewiast i mężów, prześcigiwały się w połajankach i szyderstwach głównonurtowe i branżowe media. Jak to zwykle w takich sytuacjach bywa - dyskusja rychło osunęła się w powielanie niesprawdzonych uproszczeń i krzywdzących banałów, ale trzeba uczciwie przyznać, że główny ton tamtego sprzeciwu nie był pozbawiony sensu. No bo faktycznie: nie sposób nie zauważyć, że taka filozofia oceniania zakładała, że zdający musi napisać coś zgodnego z założonym schematem, że musi do pewnego stopnia odtworzyć pewien tok rozumowanie autora nie tylko analizowanego kawałka literatury, ale też klucza odpowiedzi. Oczywiście - większość czarnych legend związanych z ówczesną procedurą sprawdzania matur była wytworem podkręconej wyobraźni krytyków (którzy wcale często nie mieli na ten temat żadnego konkretnego pojęcia): maturzystom nie odejmowano punktów za brak konkretnych słów, nie zmuszano ich do ścisłego odtwarzania poszczególnych komponentów klucza w założonej przez ten klucz kolejności, nie tępiono odchodzenia ku nieprzewidzianym kontekstom (o ile faktycznie służyły one lepszej realizacji tematu), nie deprecjonowano wiedzy rozumowej, nobilitując jednocześnie tępy schemat testowy. Niemniej jednak - jakoś tam należało zreprodukować pewien określony korpus znaczeń analizowanego tekstu, znaczeń już uprzednio założonych przez autora modelu oceniania jako w tym tekście istniejące. Prościej rzecz ujmując - taka konstrukcja tematu maturalnego i (zwłaszcza) kryteriów jego oceniania nadmiernie zawężały możliwości odczytania bazowego tekstu i realizacji tematu. A przynajmniej rodziły takie niebezpieczeństwo.

W związku z powyższym, od 2015 roku postanowiono radykalnie zmienić logikę oceniania wypracowań maturalnych z polskiego (na marginesie zwracam uwagę, że zmiana ta wynikała z czujnego wysłuchania głosów krytyki i ich pogłębionej, przemyślanej i twórczej aplikacji; szlachetny samokrytycyzm absolutnie nie do pomyślenia w odniesieniu do dzisiejszej CKE, szczelnie zaimpregnowanej na jakąkolwiek realną debatę) i w sposób zasadniczy wyemancypować zdającego spod nadmiernie redukcyjnego modelu odpowiedzi. W związku z tym egzaminatorowi pozostawiono rolę, o której dwakroć już wspominałem: WYŁĄCZNIE kogoś, kto stwierdza, czy maturzysta sformułował stanowisko adekwatne do problemu przedstawionego w temacie i czy stanowisko to potrafi uzasadnić, albo kogoś, kto JEDYNIE decyduje, czy zdający zrozumiał wiersz i czy to zrozumienie umiał poprzeć argumentami analitycznymi. Natomiast to, JAKIE było to stanowisko, JAKI zamysł interpretacyjny, JAKIMI argumentami poparte, w odniesieniu do JAKICH tekstów i kontekstów - pozostawało wyłączną, suwerenną decyzją autorki wypracowania. 

Czy było to rozwiązanie idealne? Oczywiście - nie, z wielu różnych względów; również tamte wypracowania maturalne bywały najczęściej, by tak ładnie rzecz nazwać, krzycząco nieidealne. Ale - by odwołać się do rozpoczynającego ten mój wpis cytatu z Gwiezdnych wojen - była to kulawa, niedoskonała, wadliwa, niemniej jednak demokratyczna Republika Galaktyczna. A tymczasem już gdzieś tam rosła w siłę Ciemna Strona, już kiełkowały pomysły zamiany Republiki na Imperium, już czaili się Sithowie.

Bo oto ktoś uznał, że takie ocenianie matury jest w zasadzie do niczego, że w ten sposób nie da się nic sprawdzić. Że to, że uczeń piszący rozprawkę o relacji z drugim człowiekiem jako o źródle szczęścia, odwoła się w funkcji argumentacyjnej do Doktora House'a (relacja jako trudne poszukiwanie szczęścia) i Parawanów donGURALeska (kontrprzykład: wymuszona bliskość jako źródło nieszczęścia), a nie wspomni o Przedwiośniu - jest złem i dowodem na skandaliczną nieznajomość kanonu polskiej literatury. Że pozostawianie egzaminatorowi decyzji, jaką ilość nierażących błędów językowych zakwalifikować jako "nieliczne", a jaką - jako jednak "liczne", to jest przyzwolenie na jakąś nielicującą z powagą matury subiektywność. I w ogóle - gdzieś tam w otchłaniach Ciemnej Strony wyrosły nam złowrogie bóstewka: Obiektywizacja, Standaryzacja, Policzalność (w których to bóstewek czczeniu nie ma niby co do zasady niczego złego, ale nie w odniesieniu do nauk humanistycznych - ale o tym szerzej napiszę poniżej).

I w imię tego wszystkiego wykoncypowano, co następuje.

Po pierwsze: wybór między rozprawką z załączonym fragmentem tekstu i interpretacją wiersza zastąpiono dwoma gołymi tematami rozprawek, do wyboru przez zdającego (przykład z ostatniej matury próbnej CKE, z grudnia 2022: "Różne postawy ludzi wobec własnych błędów" lub "Poświęcenie się dla idei a osobiste szczęście"). Po drugie: narzucono, że autorka wypracowania musi odwołać się do a.) wybranej lektury obowiązkowej, b.) innego utworu literackiego, c.) wybranych kontekstów. No i wreszcie - po trzecie i najważniejsze: zwalono na egzaminatorów przyprawiający o ciężkie migreny model oceniania. Jak już wspomniałem - do zeszłego roku były to dwie strony A4 (do każdej z nich były dołączone kolejne dwie z niezbędnymi, zdroworozsądkowymi doprecyzowaniami - np. co rozumie się przez "pogłębione" uzasadnienie stanowiska zaprezentowanego w rozprawce, albo kiedy koncepcja odczytania wiersza jest "częściowo sprzeczna" z utworem). Od teraz egzaminator otrzymywać będzie wcale tłustawą broszurę liczącą kilkanaście (na wspomnianej już, ostatniej maturze próbnej było to dokładnie czternaście) stron, z czego mniej więcej sześć zajmują same tabele z kryteriami oceniania i ich przeliczaniem na punkty. Dla przykładu - dwie takie tabelki (wybieram oczywiście akurat te budzące wśród nauczycieli i kandydatów na egzaminatorów największe emocje):

[UWAGA: powyższe dwie tabele wraz z kilkoma pierwszymi zdaniami ich opisu poniżej, wkleiłem do niniejszego wpisu 12 lutego; dziś, kiedy wracam do pisania, jest 16 marca - i już to, co powyżej, jest nieaktualne, wczoraj CKE ogłosiła kolejną modyfikację zasad obowiązujących na maturze. Są to generalnie zmiany dla uczniów korzystne (można będzie uzyskać od 5 do 8 punktów za "kompetencje literackie i kulturowe" również wtedy, gdy "tylko jeden utwór" zostanie "wykorzystany w pełni funkcjonalnie, a drugi - niefunkcjonalnie", limit błędów językowych, za popełnienie których uczeń dostanie bezwzględnie 0 punktów w kategorii "zakres i poprawność środków językowych", podniesiono z 18 do 26; by poznać szczegóły tych zmian, można sięgnąć do drobiazgowego opracowania zamieszczonego na stronie CKE, na stronach 45-49 linkowanego dokumentu, ale można też obejrzeć ten film z kanału Ponurego Polonisty - który to kanał zresztą wszystkim przygotowującym się do matury jak najserdeczniej polecam), są jednak dwa "ale". "Ale" pierwsze - te zmiany to pudrowanie i szminkowanie trupa, którego bezwzględnie należy zakopać twarzą do ziemi, uprzednio przebiwszy go zaostrzoną osiną i obciąwszy mu głowę; dlatego też meritum moich poniższych krytycznych uwag względem omawianych kryteriów nie zmienia się ani na jotę. "Ale" wtóre - jest to już kolejny aneks do tegorocznych wymagań maturalnych (bodaj szósty od ich ogłoszenia, choć mogę się mylić, bo CKE - niczym demonica z Kręgu - "never sleeps"), opublikowany na półtora miesiąca przed egzaminem, choć w świetle prawa informatory maturalne powinny być ogłoszone w formie bezwzględnie ostatecznej nie później niż na dwa lata przed pierwszy maturą, której zasady określają. Jak taka czkawka półlegalnych (o ile nie wprost, ordynarnie nielegalnych) zmian wpływa na stan emocjonalny maturzystów, straumatyzowanych nie tylko nową formułą egzaminu (którą to formułę poznali dopiero w połowie ponadpodstawowego cyklu kształcenia), ale też takimi drobiażdżkami jak pandemia z wszystkimi lokdałnami, kwarantannami i innymi onlajnami czy grożąca globalnym konfliktem wojna w Ukrainie - nie będę nawet pisał, bo budzi to we mnie myśli, które powinny być ścigane z urzędu. Zresztą, sprawa jest skądinąd zabawna (a raczej byłaby, gdyby nie była tak bezbrzeżnie smutna): CKE najpierw broni swoich pomysłów jak Kmicic Częstochowy, twierdząc, że oto osiągnęliśmy platońskie królestwo czystej idei egzaminu maturalnego - a później bez zmrużenia powieki ogłasza urbi et orbi, że chyba jednak te pomysły nie były aż tak genialne, że oto teraz mamy pomysły "genialne+"; mnie to jakoś przypomina tę scenę z Roku 1984, w której mówcy wywrzaskującemu, że Oceania zawsze toczyła wojnę z Eurazją w wieczystym sojuszu ze Wschódazją, ktoś podsuwa kartkę i oto nagle mówca, nie kończąc poprzedniego zdania, obwieszcza, że odwiecznym wrogiem Oceanii i bratniej Eurazji była, jest i będzie Wschódazja...]

No ale (zamykam nawias) w sumie piękne te tabelki, prawda? Wreszcie wszystko jest jak należy - obiektywnie, precyzyjnie, ściśle. Zero uznaniowości, zero kontrowersji, doskonała sprawiedliwość.    

Otóż - wcale nie.

Kilka tylko najważniejszych absurdów szczegółowych tego cudactwa - zanim przejdę do wielkiego syntetyzującego finału, czyli do obiecanej w tytule odpowiedzi na pytanie, kto się boi Wilhelma Diltheya i dlaczego odpowiedzialni za planowany egzamin maturalny z języka polskiego eksperci nieładnie przysypiali na ćwiczeniach i wykładach z teorii literatury (żeby nie było niedomówień: słowa "ekspert" używam tu z pełną świadomością jego szydliwego wydźwięku - wiadomo, że od czasów pandemii COVID-19 miano to nabrało cokolwiek dwuznacznych, ironicznych znaczeń). 

Po pierwsze zatem - obecne kryteria oceniania matury są dokładnie tak samo (o ile nie bardziej) uznaniowe niż poprzednie. No bo kiedy na przykład dwa utwory są wykorzystane "w pełni funkcjonalnie", a kiedy tylko "częściowo funkcjonalnie"? Jaką argumentację uznać za "bogatą", a jaką za jedynie "zadowalającą"? Co konkretnie decyduje o tym, że - w kontekście wypracowania czytanego jako integralna całość, wyrastająca z pewnego suwerennego zamierzenia autorki - jakiś zakres środków językowych oceni się jako "bogaty", a inny jako zaledwie "wąski"? Oczywiście - inkryminowani eksperci w swoich żmudnych wyliczeniach (stanowiących integralną część wspomnianej broszury) starają się niby wszystko wyjaśnić, ale tu to już naprawdę zaczyna się ostra jazda bez trzymanki i hamulców: "Odwołanie się do lektury obowiązkowej oznacza, że co najmniej jedno zdanie o tej lekturze ma charakter analityczny, a nie tylko informacyjny (przykład zdania analitycznego: W Lalce to w Zasławku można zobaczyć świetnie prosperujące gospodarstwo Prezesowej, która realizowała pozytywistyczne idee pracy organicznej i pracy u podstaw; przykład zdania informacyjnego: W swojej pozytywistycznej powieści pt. Lalka Bolesław Prus ukazuje obraz Warszawy)"; "W wypracowaniu występuje zróżnicowana składnia, jeśli w pracy zdający wykorzystał poprawnie co najmniej 4 różne struktury składniowe, np.: zdanie pojedyncze, zdanie złożone, zdanie wielokrotnie złożone, równoważnik zdania, imiesłowowy równoważnik zdania, strona bierna, paralelizm składniowy, poprawne wprowadzenie cytatu, zdanie pytające, zdanie wtrącone". I tak dalej, i tak dalej... pozorujące ścisłość mnożenie absurdów (w czym niby konstatacja, że Prezesowa "realizowała pozytywistyczne idee pracy organicznej i pracy u podstaw", ma tak naprawdę być bardziej analityczna, a mniej informacyjna od dostrzeżenia, że "Prus ukazuje obraz Warszawy" w powieści "pozytywistycznej"?) i kompletnie nieprzydatnych w praktyce oceniania oczywistości (średnio sprawny językowo uczeń już na pierwszej stronie wypracowania "wykorzysta poprawnie co najmniej 4 różne struktury składniowe"), a w ostatecznym rozrachunku egzaminator i tak zostaje sam z zalewem mgławicowych parametrów typu "wnikliwe", "szerokie", "rzeczowe" czy "funkcjonalne".

Po drugie - taka filozofia oceniania nie tylko umożliwia krzywdzenie maturzystów, ale wręcz wymusza (tak, właśnie wymusza!) na egzaminatorze brutalne równanie w dół erudycji i oryginalności autorek wypracowań. 

Weźmy taką hipotetyczną sytuację: maturzysta w pracy wykorzystuje w pełni funkcjonalnie III część Dziadów, a przy okazji wykazuje się wnikliwością interpretacyjną (sugeruje ciekawe, choć nie do końca związane z tematem, nieoczywiste i nieobecne w praktyce szkolnej, świadczące o samodzielnej, głębokiej lekturze sposoby odczytania Arcypoemów), a przy okazji demonstruje erudycję na poziomie olimpijskim (odwołuje się do Ryszarda Przybylskiego, Zbigniewa Majchrowskiego, Marii Janion, Leszka Kolankiewicza...). No i tak się w tym wszystkim rozmacha, roznamiętni, że zapomni o odwołaniu do drugiego tekstu. I mamy drugie wypracowanie: dwa teksty przywołane w pełni funkcjonalnie, proporcjonalnie wykorzystane w stosunku do całościowej objętości pracy, ale poziom ich przywołania pokazuje, ze zdający nie wyszedł poza poziom bezpiecznej lekcyjnej oczywistości.

Jak to będzie musiało być ocenione? Cóż, rzut oka na jedną z powyższych tabel nie pozostawia złudzeń: w kategorii "kompetencje literackie i kulturowe" wypracowanie pierwsze uzyska maksymalnie 4 punkty, wypracowanie drugie - nie mniej niż 13 punktów. I choćby się egzaminator skręcał, nic nie poradzi. Tabelka rzecz święta.

Aha, no i Boże uchowaj, żeby nasz maturalny erudyta, realizując jakiś hipotetyczny temat na przykład o samotności, napisał porywający, olśniewający literackim sznytem esej wyłącznie o - powiedzmy -  Marii i o Stu latach samotności, z wykorzystanie kontekstu w postaci Stalkera Tarkowskiego. A czemu? A bo będzie miał wyzerowane całe wypracowanie i z dużym prawdopodobieństwem może oblać egzamin (chyba że wyratuje się na sprawdzianie czytania ze zrozumieniem i na teście historycznoliterackim, ale o to będzie mu trudno). Tak, to nie żart: egzaminator w maju 2023 roku zaczyna ocenianie pracy od sprawdzenia "spełnienia formalnych warunków polecenia" przez zdającego. A w tej kategorii stoi jak byk, że jeśli maturzysta nie odwoła się do lektury obowiązkowej - nie otrzyma za wypracowanie ani jednego punktu. Ani jednego. A w rzeczonym spisie nie ma ani Malczewskiego, ani Marqueza.

Hm... Co to tam było, panie ekspertki i panowie eksperci, na temat tego, że wasz grówniany (żeby nie było: nie przeklinam i nie walę literówki, cytuję jeno Króla Ubu - to też taka książczyna spoza świętego maturalnego kanonu) egzamin przywraca wreszcie godność wielkiej klasyce literackiej i jest inkwizytorskim młotem na nieczytających?...

Po trzecie - przemyślmy konsekwencje stosowania tej nieszczęsnej tabelki sztywno przeliczającej ilość błędów językowych na konkretną liczbę punktów.

Jedno wypracowanie: niecałe dwie strony (spokojnie przekroczona minimalna ilość trzystu słów), odtworzenie banałów historycznoliterackich, egzaminator oznaczył na marginesie osiem jakichś koszmarnych godzilli składniowych lub frazeologicznych.

Ilość punktów za język? 5 albo 4, choć może być nawet 6.

Wypracowanie drugie: osiem stron (serio, zdarzają się takie, wiem z autopsji), ambitny pomysł, wyraźna próba nadania pracy jakiegoś osobistego charakteru stylistycznego - ale nazbierało się piętnaście drobnych, choć ewidentnych usterek językowych (jakieś rozwalone zdanie, źle użyte wyrazy, błędy powtórzeniowe, wadliwa odmiana), zaledwie drugie tyle co w wypracowaniu pierwszym, czterokrotnie krótszym.

Język pracy zostanie oceniony na 2, może 3 punty. A może nawet na 1.

Sprawiedliwość? Obiektywizm? Nie rób sobie jaj, droga Centralna Komisjo Wiadomo Jaka, matura to poważna sprawa...

***

Poniższy fragment niniejszego tekstu
dedykuję pamięci
Pana Profa Dra Hab. STANISŁAWA BALBUSA,
zmarłego 3 marca 2023 roku
(w dniu moich czterdziestych piątych urodzin),
jednej z najbarwniejszych figur polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego,
który na egzaminie z teorii literatury
pytał mnie o hermeneutykę,
a dzięki któremu sam mogłem potem tejże teorii literatury nauczać,
zaczynając - oczywiście - od Wilhelma Diltheya.

 

No dobra - te wyliczone powyżej w detalach, najważniejsze absurdy obowiązujących na najbliższej maturze kryteriów oceniania (a uwierzcie mi na słowo - to nie jest nawet wierzchołek góry lodowej, ba!, nawet nie wierzchołek wierzchołka wierzchołka), to była, jak by to ujęli masarze i rzeźnicy, rąbanka - a teraz czas na tuszę, na wielokrotnie już obiecywany wielki finał, czyli na brutalnie konkretną odpowiedź na metaforyczne pytanie, kto się boi Wilhelma Diltheya.

Nie wiem, jak się teraz zwykło organizować kursy teorii literatury na uczelnianych polonistykach, ale w czasach, gdy sam studiowałem, najczęściej na pierwszy ogień szedł Roman Ingarden i jego fenomenologiczna z ducha koncepcja dzieła literackiego - i oczywiście miało to swoje uzasadnienie, wszak to Ingardenowi zawdzięczamy pierwsze nowoczesne ujęcie literatury jako jakości autonomicznej, co poniekąd utorowało drogę samej możliwości postrzegania twórczości literackiej (jak również jej czytelniczo-społecznych zawikłań) w perspektywie teoretycznej. Kiedy jednak mnie przyszło zaplanować cykl ćwiczeń z teorii literatury, postanowiłem nieco przesunąć ten punkt wyjścia w tył - na przełom antypozytywistyczny, a konkretnie na hermeneutykę Wilhelma Diltheya.

Ten wpis (już i tak za długi) to nie wykład akademicki, więc postaram się tak w miarę krótko o tym Diltheyu i dlaczego jest on tak ważny. Otóż - niemiecki filozof wpisał się w ważny nurt tych myślicieli, którzy końcem XIX wieku podejmowali zbożny wysiłek rozmontowania cokolwiek już wtedy opresyjnego (nade wszystko zaś - coraz bardziej niewydolnego) poznawczego pozytywizmu, zwłaszcza zaś przeciwstawiali się obsesyjnemu i dogmatycznemu wtłaczaniu przez pozytywistów wszelkiej ludzkiej aktywności intelektualnej w paradygmat nauk przyrodniczych (na polu badań literackich największym orędownikiem modelu przyrodoznawczego był oczywiście Hyppolyte Taine, co odnotowuję na marginesie, wiedziony resztkami przywiązania do akademickiej skrupulatności). I powiada Dilthey tak: z jednej strony mamy nauki przyrodnicze, w obrębie których jakiś maksymalnie zobiektywizowany podmiot poznający formułuje możliwie niepodważalny, empirycznie sprawdzony sąd o fakcie (na przykład - że określona grupa zwierząt ma kręgosłupy) lub o mechanizmach, które z zaistnieniem tego faktu się wiążą (kręgosłup wykształcił się w takim to a takim procesie ewolucji, wygląda tak a tak, działa w ten oto sposób, służy temu to a temu). I to się zowie poznaniem - a jego sednem jest to, że relacja między podmiotem a przedmiotem poznania jest specyficznie jednostronna: w procesie poznawania przedmiot pozostaje tym samym dla pierwszego, drugiego i każdego kolejnego podmiotu, a im bardziej jest niezmienny, tym rzetelniej został poznany, tym nasza o nim wiedza jest pewniejsza. A z drugiej strony mamy nauki humanistyczne - zwane przez Diltheya niby to patetycznie, ale w sumie też przekornie precyzyjnie, Geisteswissenschaften, "naukami o duchu". Tu sytuacja jest fundamentalnie różna: zadaniem podmiotu nie jest już poznanie przedmiotu, ale jego zrozumienie, co wymaga częściowego przynajmniej przeżycia tego, co się poznaje. A skutki są daleko idące - bo oto przeżywany przedmiot będzie zawsze nieco inny w zależności od tego, kto go przeżywa. A nawet więcej - bo podmiot też się zmienia pod wpływem procesu przeżyciowego rozumienia przedmiotu. I tak oto opisana powyżej, właściwa przyrodoznawstwu i poznawaniu, linearna relacja podmiotu i przedmiotu, zmienia się w konstytutywną dla nauk humanistycznych i rozumienia relację zwrotną - albo kołową, wszak dalsze dzieje hermeneutyki filozoficznej nazwą ją kołem hermeneutycznym. Ale to już temat na kolejny wykład, którego nie będzie (skoro nie było pierwszego, to drugiego też nie należy oczekiwać, nieprawdaż?).

No dobra, ale dlaczego ten Dilthey jest w sumie taki ważny? Reasumując powyższy niewykład: dzięki niemu coś, co uważano za najważniejszą słabość nauk humanistycznych (słabość na tyle poważną, że w zasadzie pozbawiającą humanistykę naukowości - definiowanej oczywiście na modłę przyrodoznawczą; stąd wysiłki pozytywistycznej krytyki literackiej, by poznanie literatury jakoś wpisać w ów przyrodoznawczy paradygmat), stało się po prostu jej cechą odróżniającą. Nauki humanistyczne nie są ani lepsze, ani gorsze niż nauki przyrodnicze - są po prostu inne i wcale nie muszą udawać, że inne nie są. Wszystkie te rzeczy w przyrodoznawstwie naganne: perspektywizm, subiektywność, doświadczeniowe zaangażowanie poznającego podmiotu, pełnoprawność pozornie sprzecznych ze sobą wyników działania intelektualnego - nie są w humanistyce skazą, one po prostu wyznaczają inny, równoprawny względem nauk przyrodniczych, suwerenny standard naukowości. Sprawiają, że w ogóle możemy mówić o humanistyce jako takiej.

Nadążacie? Wiecie już, czemu żadne pozorowane ulepszenia planowanych przez CKE kryteriów oceniania egzaminu maturalnego z języka polskiego nie są w stanie tchnąć ani odrobiny życia w tego cuchnącego poznawczego trupa?

Rozumiecie, dlaczego uczeń ma być oceniany wyłącznie ze znajomości treści bardzo konkretnych lektur, z historycznoliterackich faktów, z odtwarzania najbardziej oczywistych literaturoznawczych truizmów, z umiejętności rozpoznawania średnio zamocowanych w kontekście utworu językowych środków artystycznego wyrazu? Czemu ocenianie języka ma być podporządkowane restrykcyjnym przelicznikom błędów (wszystko jedno jakiej rangi) na punkty? Czemu wypracowanie maturzystki musi być realizacją drętwego schematu, w którym żywe, krwawiące ciało literatury i pomysłowości autorki pracy będzie mielone na pozbawiony smaku farsz służący nadziewaniu formy wypowiedzi argumentacyjnej? Czemu wywalono coś, co stanowiło największą zdobycz obowiązujących do zeszłego roku kryteriów oceniania - czyli nakładany na egzaminatora oblig, by oceniając miał przede wszystkim na względzie wypracowanie traktowane holistycznie, a zatem jako całość, od której to całości oglądu dopiero zależy decyzja, co należy (i w jakim stopniu) uznać za merytoryczny, kompozycyjny, językowo-stylistyczny błąd?

Tak, nie mylicie się: ten egzamin jest po prostu u swoich źródeł, w samym swym sednie zły; zły, bo wyrastający z anachronicznego myślenia o literaturze, z którym to myśleniem uporał się Wilhelm Dilthey.

Uporał się? Nie dla politruków z CKE. Oni ciągle wierzą, że czytanie literatury da się sprowadzić do konstelacji niefalsyfikowalnych, twardych faktów, które następnie można będzie transmutować na podziurawione cyferkami kolumny i wiersze kolejnych i jeszcze kolejnych tabel. 

To się ładnie nazywa: standaryzacja, obiektywizacja. A czasem nawet jeszcze ładniej: wspólnota, partycypacja w kodzie kulturowym, dziedzictwo, tradycja. Tak naprawdę chodzi jednak o groteskowo nieudolny powrót do zwulgaryzowanego poznawczego pozytywizmu z przydatkiem tradycyjnej historii literatury, poetyki, językoznawstwa, wpływologii, biografizmu i prymitywnych popłuczyn po strukturalizmie warszawskim.

I powtarzam raz jeszcze: nie chodzi tu wyłącznie o egzamin maturalny obserwowany w swej najbardziej spektakularnej emanacji - w kształcie arkuszy egzaminacyjnych, w kryteriach ich oceniania. One nie dlatego są nie do uratowania, że są po prostu durne - problem prawdziwy tkwi w tym, że wyrosły one ze skażonego ziarna, którym jest niemożliwie zdezaktualizowane rozumienie literatury, jej pisania, nauczania, czytania i społecznych obiegów. A w rozumieniu takim nie ma miejsca na coś, o czym wiedział już - równo sto czterdzieści lat temu, kiedy pisał Einleitung in die Geisteswissenschaften - Wilhelm Dilthey: że w literaturoznawstwie, jak w każdej innej dziedzinie humanistyki, fakt nie jest końcem, ale dopiero początkiem. Początkiem rozumienia, z którym nasze kryteria oceniania egzaminu maturalnego będą sobie radzić tym gorzej, im bardziej będą udawały matematyczną precyzyjność. Więc lepiej udawać, że nie było przełomu antypozytywistycznego, hermeneutyki, "nauk o duchu", Wilhelma Diltheya i jego kapitalnej koncepcji rozumienia.

Tylko że wtedy - tak nieśmiało przypomnę - dobrze by było być konsekwentnym i uznać, że nie ma nauk humanistycznych w rozumieniu, co do którego od ponad wieku istnieje dość powszechny akademicki konsensus.

Naprawdę, droga Centralna Komisjo Egzaminacyjna, chylę czoła przed takim poziomem dobrego samopoczucia.

I rozumiem, że w takim podejściu możesz sobie uznawać, że zdanie "W Lalce to w Zasławku można zobaczyć świetnie prosperujące gospodarstwo Prezesowej, która realizowała pozytywistyczne idee pracy organicznej i pracy u podstaw" jest poznawczo bardziej treściwe niż zdanie "W swojej pozytywistycznej powieści pt. Lalka Bolesław Prus ukazuje obraz Warszawy". Tyle tylko, że autor tego drugiego zdania po prostu inaczej zrozumiał arcydzieło Prusa: dla niego najważniejsze było to, że tam jest zobrazowana przez wierzącego i praktykującego pozytywistę Warszawa. I powinnaś tak konstruować arkusz egzaminacyjny, żeby temu rozumieniu - do którego rozumiejący ma pełne prawo - jakoś sprostać. 

No ale po co się tak trudzić, prawda? Lepiej się bać Wilhelma Diltheya i radzić sobie z tym lękiem udając, że kogoś takiego w ogóle nie było i że w naszym definiowaniu i waloryzowaniu wiedzy o literaturze nie wyszliśmy z XIX wieku.

Dlatego ten egzamin w samej swojej istocie jest nie tylko przeciwko uczniowi - który zmuszany będzie do nabywania kompletnie niestrawialnej i nieprzydatnej, bełkotliwie niespójnej wiedzy o historii literatury i poetyce. Nie tylko przeciwko nauczycielom, którzy z suwerennych interpretatorów zmienią się w dostarczycieli wielokrotnie już przeżutej literaturoznawczej papki. Nie tylko przeciwko egzaminatorom, zmuszanym do traktowania jako błąd wszystkiego, co w wypracowaniu uczniowskim wykracza poza zmyślny banał.

Jest przede wszystkim przeciwko żywej literaturze. I przeciwko prawdziwej wiedzy o niej.

***

...i dlatego jak nauczyciel języka polskiego próbuje rzetelnie przygotować ucznia do matury w zgodzie z tym wszystkim, to zaczyna wyglądać jak na poniższym zdjęciu:

Ale na poważnie - małe post scriptum. W jednym z wcześniejszych wpisów obiecywałem, że będę się dzielił różnymi moimi wypowiedziami okołomaturalnymi nie z tego bloga pochodzącymi. Więc się dzielę: jest już tekstowy zapis audycji z moim udziałem z radia Tok FM, który to udział zawdzięczam pani Annie Gmiterek-Zabłockiej. Dotychczas był tylko płatny podcast, a teraz można już sobie poczytać za darmo.

Moja książka (fotostory)

(Waldemar Jocher, Incipit, Instytut Mikołowski, Mikołów 2017

(Konrad Góra, Nie, Biuro Literackie, Stronie Śląskie 2016)

(Marta Podgórnik, Zawsze, Biuro Literackie, Wrocław 2015)

(Daniel Madej, Mała epoka, Fundacja Kultury Akademickiej, Poznań 2017)

(Robert Rybicki, Dar Meneli, Biuro Literackie, Stronie Śląskie 2017)

(Anna Adamowicz, Animalia, Biuro Literackie, Stronie Śląskie 2019)

(Joanna Łańcucka, Joanna Mueller, Waruj, Biuro Literackie, Stronie Śląskie 2019)

(Bianka Rolando, Stelle, Biuro Literackie, Stronie Śląskie 2019)

(Konstanty Ildefons Gałczyński, Poezje, Czytelnik, Warszawa 1976)

(Radosław Wiśniewski, Psalm do św. Sabiny, Stowarzyszenie Żywych Poetów, Brzeg 2016)

(Radosław Wiśniewski, Dzienniki Zenona Kałuży, Biblioteka Arterii, Łódź 2017)

(Tadeusz Różewicz, Wiersze, PIW, Warszawa 1988)

(Filip Zawada, Trzy ścieżki nad jedną rzeką sumują się, Biuro Literackie, Wrocław 2014)

(Filip Zawada, Nie wiem, jak nazywają się te kwiaty, WBPiCAK, Poznań 2017)

(Dariusz Suska, Czysta ziemia. 1998-2008, Biuro Literackie, Wrocław 2008)

(Szymon Słomczyński, Latakia, Biuro Literackie, Stronie Śląskie 2016)

(Gustave Flaubert, Bouvard i Pécuchet, przeł. W. Rogowski, PIW, Warszawa 1955)

Być może jesteście ciekawi, co to takiego, ta galeria powyżej? Otóż - jest to takie sobie prawie prawilne fotostory.

Pamiętacie, boomerki i boomerzy, fotostory z pism młodzieżowych, które to pisma we wczesnych najntisach były dla nas, podówczas nastolatków, powiewem zachodniego świata nie mniej ważnym niż Czwarty Czerwca, koronacja orła i Balcerowicz Leszek? Na pewno publikowano je w "Bravo", może też w "Popcornie" (a może na odwrót? na pewno w "Popcornie", może też w "Bravo"?), takie średnio porywające komiksy, najczęściej o burzliwych związkach miłosnych absurdalnie pięknych młodych ludzi z jakiegoś odlotowego hajlajfu, gdzie zamiast rysunków były fotografie.

No więc ja też jakiś czas temu uprawiałem na swoim łolu na Facebooku trochę podobną fotostory, związaną z książką (moją książką), która się miała ukazać. Cel był tak jakby promocyjny - szło zdjęcie jakiegoś dzieła literackiego, o którym coś tam kiedyś napisałem, pod spodem był kawałek tego czegoś napisanego, a potem prośba o wsparcie realizowanego projektu.

I jakoś tak sobie pomyślałem, że w sumie to niektóre z tych zdjęć (w miażdżącej większości selfiaczków) chyba nienajgorzej wyszły. Więc przyszło mi do głowy, że co się mają na Fejsie marnować, wrzucę je tutaj, wszystkie na raz, ocalę jakoś. Fragmentów moich wynurzeń o danej książce już nie będzie, za to pojawi się coś, o czym wówczas, klecąc tamto proszalno-autopromocyjne fotostory, jakoś zapomniałem - a mianowicie oldskulowy, profesjonalny adres bibliograficzny książki, którą fotografowałem (tu od razu jedno wyjaśnienie: nie zawsze pisałem o całej książce, czasem o jednym wierszu z niej, albo o niby o całej, ale jakoś tak dziwnie przeze mnie ujętej).

 

 

Aha, no i w sumie rzecz najważniejsza: książka się ukazała.

I to jest w ogóle osobna historia. Bo jakby na to nie patrzeć, w roku jej wydania mija równo dziesięć lat od publikacji pierwszego szkicu, który wszedł w jej skład. A data puszczenia w obieg szkicu chronologicznie ostatniego, to rok 2019 - równo cztery lata temu... Długo nie wierzyłem, że ktoś to zechce opublikować, a jak już się taki ktoś znalazł, to od razu coś zaczęło się sypać i walić, i w ogóle. Skutkiem czego dziś mogę się pochwalić czymś, co miało być już rok temu. No ale jest - to się chwalę. Pozwolą więc Państwo, że oficjalnie, WIELKIMI LITERAMI przedstawię:

PRZEMYSŁAW ROJEK, CHŁOPAK Z BIBLIOTEKI (PISANIE O PRZECZYTANYM), PAPIERWDOLE-KATALOG PRESS, K.I.T. STOWARZYSZENIE ŻYWYCH POETÓW, LIGOTA MAŁA-DÙN ÈIDEANN-BRZEG 2023

 

 

Chyba najdłuższy adres bibliograficzny świata... No ale tak wyszło. Oba podmioty odpowiedzialne, wydawcę - czyli papierwdole - i współwydawcę, Stowarzyszenie Żywych Poetów, można oczywiście znaleźć w sieci i nabyć (jeszcze przez jakiś czas nie, ale już niebawem - tak) książkę w drodze kupna.

Jeśli taka czyja wola...

[EDIT: dzień po puszczeniu w świat powyższej fotostory przyuważyłem, że Chłopak z Biblioteki jest już do kupienia w sklepie internetowym Wydawcy]

 

Belfer gore (2). Intermezzo nieplanowane, wyjaśniające i demitologizujące

To jest kawałek moich utyskiwań na nową maturę z języka polskiego, którego (kawałka, nie języka polskiego) nie planowałem. Ale jakoś tak się złożyło, że w ramach rozwijania nieoczekiwanej kariery medialnego antymaturalnego krzyżowca przyszło mi udzielić wywiadu redaktor Magdalenie Radusze z Interii, czego skutkiem był ten oto artykuł. Cóż - artykuł jak artykuł, przejrzysty, kompetentny i merytoryczny (przy okazji bardzo dziękuję pani Magdalenie za profesjonalną dziennikarską robotę). Poczytałem sobie jednak przy okazji komentarze, które pod tekstem pozostawił ludek internetowy. Wiadomo - bywa to doświadczeniem granicznym, ale wszak to vox populi (choć niekoniecznie vox Dei), więc wysłuchać trzeba... I tak się trochę zadumałem. Bo kto jest z nami, protestującymi siostrami polonistkami i braćmi polonistami, doskonale wiem: rzesza sfrustrowanych, wymęczonych, rozjuszonych nauczycielek i nauczycieli, zdołowane uczennice i zrozpaczeni uczniowie, przerażeni i bezradni rodzice. Kto jest przeciw nam - też wiem: zachłyśnięci przekonaniem o własnej genialności, sztukujący rozpaczliwe braki w kompetencji agresywnym zideologizowaniem, groteskowo pozorujący społeczny dialog funkcjonariusze MEiN i CKE. Ale z tego, co wyczytałem w dyskusji pod linkowanym wyżej tekstem, wyłoniła mi się jeszcze jedna grupa osób już to niechętnych naszemu sprzeciwowi, już to nie rozumiejących jego istoty. Jest to grupa o tyle spójna, że na różne sposoby powtarzająca pewne sądy i opinie, które postanowiłem tu sobie z grubsza zebrać i na nie odpowiedzieć. Czy kogoś przekonam? Zapewne nie - przynajmniej spośród tych, do komentarzy których się tu bezpośrednio odnoszę (powód jest prosty: nie sądzę, bo zaliczali się oni do czytelników mojego bloga), ale jest w ich myśleniu coś, co być może w jakiejś części podziela ktoś inny. I może faktycznie trzeba sobie to i owo wyjaśnić.

No to do roboty. Poniżej wielkimi wołami będzie parafrazowany konkretny sąd, któremu chciałbym dać rzeczowy odpór, a sam odpór pojawi się poniżej, skromniutko, normalną czcionką.

MATURA Z POLSKIEGO MUSI BYĆ TRUDNIEJSZA, TERAZ MŁODZI NICZEGO JUŻ NIE POTRAFIĄ

Abstrahując na wstępie od samej materii języka polskiego - obiegowa opinia o tym, że dziś młodzież niczego się nie uczy, niczego nie umie, po prostu nie znajduje potwierdzenia w faktach: poziom akademickiego niemal wyśrubowania treści upakowanych w podstawach programowych z matematyki, fizyki, chemii czy biologii, dawno już wywalił skalę zdrowego rozsądku oraz rozeznania możliwości psychorozwojowych i poznawczych nastolatka. Czy są to treści potrzebne do czegokolwiek prócz podniesienia wyniku egzaminu maturalnego i czy to dobrze, że absolwent biolchema wie wszystko o genetyce, a w lesie nie jest w stanie rozróżnić jodły od świerka - to już zupełnie inna sprawa... 

Wracając jednak do polskiego: tak, matura powinna być może nie tyle trudniejsza, co bardziej wymagająca. Ale powinna być wymagająca mądrze. Co to znaczy w praktyce? To oczywiście zależy od tego, czego chcemy nauczyć. Jeśli o mnie chodzi, to widziałbym to następująco - absolwent szkoły ponadpodstawowej powinien: a. w sposób co najmniej komunikatywny posługiwać się polszczyzną w piśmie i mowie (im bardziej komunikatywność ta jest urodziwa językowo i stylistycznie, w im ciekawszych ramach kompozycyjnych się objawia, im lepiej służy precyzji argumentowania - tym oczywiście lepiej); b. znać podstawowe zasady funkcjonowania i praktycznego stosowania różnych modeli opisu języka jako systemu gramatycznego; c. posiadać całościową wiedzę o kulturze polskiej wobec innych kultur - w stopniu umożliwiającym formułowanie samodzielnych, krytycznych sądów na temat relacji międzykulturowych; d. dysponować narzędziami interpretacyjnymi służącymi samodzielnemu, pogłębionemu i otwartemu odczytywaniu tekstów literackich o wysokim poziomie złożoności (w kontekście innych tekstów kultury); e. być wyposażonym w umiejętność podstawowego deszyfrowania struktur retorycznych, dekodowania intencji jak największej ilości różnych możliwych tekstów; f. postrzegać literaturę jako ważną część dyskursu społecznego (również w jej uwikłaniu w filozofię, teologię, ekonomię, płeć, ideologię, władzę etc.). 

Nowa matura z języka polskiego, wyrastająca z anachronicznej, przeładowanej niepotrzebnymi treściami podstawy programowej, obwarowana kretyńskimi, niemożliwymi do uczciwego zastosowania, uznaniowymi i krzywdzącymi wymaganiami egzaminacyjnymi - nie uczy niczego z tych rzeczy, które powyżej wymieniłem jako jedyne warte uczenia i nauczenia się. Dosłownie - niczego. Narzuca (jako jedyny możliwy - co wprost zapisane jest w materiałach CKE i MEiN) pseudoobiektywny reżim uczenia literatury wyłącznie w kluczu historycznym, co w praktyce szkolnej oznacza konieczność odtworzenia przez ucznia bezkrytycznie przyswojonych ogólników poznawczych. Skutecznie ogranicza (skutkiem wspomnianego już, absurdalnego przeładowania) ilość czasu, który należałoby dać uczniom na samodzielny namysł nad tym, co przeczytane. Zmusza do pisania wypracowań z odwołaniem do lektur, których uczeń nie lubi - a czasem nawet nie do końca rozumie. Utrwala w najwyższym stopniu szkodliwe traktowanie literatury jako wyłącznie zasobnika drętwych argumentów na poparcie wydumanych, narzuconych tez rozprawek. Ruguje możliwość dokonywania syntez, kontekstualizacji i szerokich uogólnień. 

No i ja się grzecznie pytam - po co to wszystko? Jaki będzie dalekosiężny skutek tak rozumianego podwyższania poziomu trudności egzaminu maturalnego? Czy rzeczywiście - jak lubią katarynkowo powtarzać edukacyjni oficjele - wykształcimy w ten sposób w pełni świadomego uczestnika pewnej wspólnoty kulturowej? Oczywiście - nie. Ci nieliczni absolwenci szkół ponadpodstawowych, którzy wybiorą studia polonistyczne, już za chwilę będę się uczyć jeszcze raz tego samego, tylko z większą ilością szczegółów, z odwołaniem do następnych i jeszcze następnych tekstów. Reszcie cała ta z mozołem przyswajana przez lata liceum bądź technikum wiedza ulotni się szybciej niż kac po hucznym oblewaniu zakończonej sesji maturalnej.

O CO CAŁE TO LARUM Z ILOŚCIĄ LEKTUR? MYŚMY CZYTALI WIĘCEJ

Owszem, zmuszano nas - jako uczniów szkół ponadpodstawowych nie będących zawodówkami ani przyzakładówkami - do czytania zdecydowanie większej niż dziś ilości lektur (kiedy chodziłem do klasy humanistycznej w swoim liceum, w latach 1993-1997, rynek opracowań dopiero się rozpędzał i faktycznie czytać trzeba było - inna rzecz, że w praktyce naprawdę różnie to bywało, bądźmy uczciwi; niektórzy moi koledzy, którzy przez większość tygodnia docierali na lekcje wprost z ostrych melanży, zionąc nieprzetrawioną gorzałą i niedopalonym zielskiem, naprawdę mieli na głowie co innego niż kolejną powieściową cegłę do przyswojenia). Czasem próbuję sobie przypomnieć, ile tych książek - a byłem uczniem uczciwym, z konkretną polonistyczną zajawką i po prostu lubiącym czytać - przeczytałem, i wychodzi mi, że faktycznie sporo... Ogniem i mieczem, Potop, Nad Niemnem, Chłopi - bez żadnej taryfy ulgowej, wszystkie tomy; w czwartej klasie zwłaszcza - wiele rzeczy nawet dziś traktowanych jako nieoczywiste, wyśrubowanie ponadprogramowe: Przed nieznanym trybunałem, Zniewolony umysł, Dolina Issy, Rozmowy z katem, Pamiętnik z powstania warszawskiego, Operetka, Kartoteka, Bohiń, Następny do raju... Sporo z tego należało sobie przyswoić we fragmentach, ale niektórzy z własnej woli sięgali po całość - i owszem, bywało i tak, że dyskutowało się potem nad ranem na imprezach o Małej apokalipsie i o Folwarku zwierzęcym, o Becketcie i Witkacym, o ówczesnych książkowych modach (Wharton, Vonnegut, Carroll), o zawsze powracających, wiecznie młodych buntownikach (Kerouac, Salinger, Stachura); serio, grało się w klasy z Cortázarem, można było sobie nabić dodatkowe punkty do towarzyskiej atrakcyjności, kiedy się wylegitymowało (jak niżej podpisany) przeczytaniem całego Ulissesa.

Tylko - co z tego? Co poszło nie tak, skoro dziś statystyczny Polak nie czyta praktycznie wcale (a w wyrabianiu tej smętnej średniej wcale duży udział ma właśnie moje pokolenie, plus-minus czterdziestolatków, co to jakoby wyrastali we wzniosłej kulturze intensywnego czytania)? Czy moi rówieśni rzeczywiście są uczestnikami jakiejś szlachetnej wspólnoty jednoczącego kulturowego kodu? Czy sens ich życiu nadaje oczekiwanie na kolejną książkę takiej choćby Tokarczuk? Czy przymus przyswajania sobie przemysłowej ilości lektur nauczył nas demaskowania postprawdziwościowych dyskursów polityki albo ekonomii?

Żadna - ani długa, ani krótka, ani taka w sam raz - lista lektur szkolnych nie zrobi z nikogo erudyty, nawet zwykłego amatora czytania nie zrobi. Ten cud zdziałać jest w stanie - choć nawet wtedy gwarancji sukcesu nie będzie - jedynie taki dobór tekstów (i chodzi tu zarówno o ich ilość, jak i całościową spójność tzw. kanonu), który młody człowiek będzie w stanie przemyśleć, przedyskutować, skonfrontować ze światem swoich doświadczeń, rozterek, dylematów i wyborów. I który - co najtrudniejsze - będzie dla niego po prostu atrakcyjny. I to jest w ogóle osobny problem - bo żyjemy w czasach tym się różniących choćby od ostatniej dekady poprzedniego stulecia, że dziś książka przestaje być podstawowym źródłem rozrywki; i wcale nie mam pewności, że gdybym dziś był w wieku moich uczniów, dałbym radę zadawać szyku na osiemnastkach erudycją, może z równym zaangażowaniem dyskutowałbym nie o książkach, a o youtuberach i o serialach Netfliksa. A skutek tego taki, że coraz więcej czasu i pomysłowości (też przecież w każdym tego słowa znaczeniu czasochłonnej) wymaga udowodnienie nastolatkowi, że czytanie Trenów albo Dziadów ma jakiś sens. A jak tenże nastolatek tego sensu nie zobaczy, to nie przeczyta (jednocześnie zdobywając wymaganą, drętwą i powierzchniową wiedzę o konkretnej książce, o co na rozbuchanym rynku ściąg, bryków i opracowań naprawdę nie będzie mu trudno). A jak przeczyta - z ulgą zapomni. I na nic się zdadzą z taką satysfakcją powtarzane przez Marcina Smolika, dyrektora CKE, argumenty, że wreszcie nie będzie można napisać matury w oparciu o literackie barachło (czy też o to, co pan dyrektor za barachło raczy akurat uważać). No dobra, nie da się - i znów to samo depresyjne pytanie: co z tego? Czy jeśli uczeń z musu odwoła się na maturze w funkcji argumentacyjnej nie do tekstu Zdechłego Osy, tylko do jakiegoś na pamięć wyuczonego banału związanego z Lalką - czy będzie to dowodem na to, że on powieść Prusa przeczytał, zrozumiał, przemyślał, jakoś tam przeżył i (buahahaha!) polubił? Odpowiedź jest oczywista, ale na wszelki wypadek jej udzielę: nie.

I jeszcze jedna sprawa: ci, którzy tak chętnie snują kombatanckie wspominki o czasach niegdysiejszego przymusu taśmowego czytania, chętnie też obśmiewają kanon lektur obowiązujący na egzaminie maturalnym po roku 2015 - że taki szczątkowy, że zakładający konieczność poznania tylko kilku tekstów ujętych w podstawie programowej jako obowiązkowe. Z jednej strony jest to po części prawdą: od ucznia na egzaminie maturalnym w ostatnich latach wymagana była znajomość całości zaledwie paru książek. Z drugiej jednakowoż - ta sama podstawa programowa sugerowała wcale pokaźną ilość innych tekstów, które nauczyciel mógł wybierać do omówienia kierując się wieloma czynnikami: preferencjami uczniów, możliwościami uczonego zespołu klasowego, realną ilością godzin przedmiotu, zawartością wybranego programu nauczania i podręcznika, wreszcie (w czym nic złego) własnymi sympatiami, fascynacjami i kompetencjami... Krótko mówiąc: dotychczasowy model kanonu (znikoma ilość lektur obowiązkowych i pokaźny zasób tekstów do indywidualnego wyboru) wyrastał z założenia, że nauczyciel jest człowiekiem wolnym, dawał temuż nauczycielowi możliwość wykazania się pomysłowością, tworzenia w zasadzie indywidualnego subkanonu - a z drugiej strony, nie zmuszał do postrzegania każdego ucznia jako bezwolnej bryły masy solnej, z której w akcie jakiegoś ponurego bladaczkizmu (chodzi mi o model uczenia preferowany przez Bladaczkę z Ferdydurke - wykluczający jakąkolwiek podmiotowość uczącego i uczonego, zamieniający ich wzajemną relację w terror formowania jedynej obowiązującej strategii odbiorczej, ufundowanej na absolutnym braku jakiejkolwiek krytycznej refleksji nad czytanym) trzeba urobić ściśle określony kształt, wypalany następnie w bezlitosnym ogniu egzaminu maturalnego. Cóż - to, że wielu nauczycieli z wolności tej korzystało źle albo nie korzystało wcale, to inna sprawa... Ale tego, co było do naprawienia, postanowiono nie naprawiać, tylko zniszczyć, zastępując wolność przymusem, a pomysłowość poddając pod srogi nadzór maksymalnie usztywnionej programowej reguły. Czyli zrobiono to, co w domenie edukacji jest prostą emanacją generalnej PiS-owskiej filozofii sprawowania władzy.

NASZE EGZAMINY MATURALNE BYŁY O WIELE TRUDNIEJSZE: TRZEBA BYŁO ZNAĆ WSZYSTKIE LEKTURY, PISAĆ DŁUGIE WYPRACOWANIA, A ZA KILKA BŁĘDÓW ORTOGRAFICZNYCH DOSTAWAŁO SIĘ NIEDOSTATECZNY

To bardzo często powracający zarzut - zarzut totalnie przestrzelony, oparty na pamięciowych przekłamaniach, na nostalgicznym samooszukiwaniu się, na jakiejś przedziwnej (choć zupełnie oczywistej z punktu widzenia kulturoznawstwa bądź psychologii społecznej) mitologii. Spróbuję się z nim rozprawić w punktach.

1. Zacząć wypada od rzeczy najoczywistszej, choć może okrutnej: egzaminy maturalne przed wielką reformą roku 2005 sprawdzane były w szkołach macierzystych, czasem przez nauczyciela konkretnego zdającego. To sprawiało - nie oszukujmy się - że kryteria oceniania były traktowane bardziej niż wybiórczo: żeby szkoła dobrze wypadła, żeby nie skrzywdzić ucznia, którego się uczyło, żeby nie wejść w sytuację konfliktową z koleżanką/kolegą z pracy, z którą/którym przez lata niejedną wódkę się wypiło i niejednym klubowym się w pokoju nauczycielskim (tak, były czasy, kiedy pokoje nauczycielskie były zadymione gorzej niż uczniowskie kible) wzajem częstowało. Do tego dołożyć wypada to, co wyrabiało się w salach egzaminacyjnych: nauczyciele już to bardzo starali się nie słyszeć chóru podpowiedzi (na egzaminie z historii - do dziś pamiętam - konsultowałem daty z kumplem siedzącym trzy ławki za mną), już to wręcz podpowiadali sami, proceder przemycania ściąg osiągał rozmiary w zasadzie gargantuiczne.

2. Nie, wcale nie trzeba było znać wszystkich lektur... Było nawet takie nauczycielsko-uczniowskie porzekadło: w czym Ludzie bezdomni podobni są do gumki w majtkach? Bo dadzą się naciągnąć na każdy temat. A te tematy - otwarte, bez konieczności odwoływania się do konkretnych książek, problemowo rozmyte; serio, ktoś w miarę ogarnięty bez problemu radził sobie z napisaniem w zasadzie czegokolwiek, jeśli tylko nie miał całkowitej czarnej dziury w miejscu, gdzie powinien mieć podstawową wiedzę z romantyzmu i pozytywizmu. Sam podjąłem się pisania czegoś, co brzmiało mniej więcej tak: jakie utwory z literatury powszechnej uważasz za szczególnie wybitne i dlaczego (albo jakoś podobnie). I z moim ówczesnym oczytaniem mogłem bez problemu temat ten zrealizować bez czegokolwiek z listy lektur licealnych - a jeśli odwoływałem się do Zbrodni i kary i do Mistrza i Małgorzaty, to wyłącznie dlatego, że obie te powieści autentycznie uwielbiałem. A co do tej legendarnej długości... Pisaliśmy, owszem, prace długie - ale czy długość faktycznie z automatu oznaczała lepszą jakość? Poza tym - nie przesadzajmy: moje wypracowanie (jeśli dobrze pamiętam) liczyło osiem stron, może dziesięć, a na pewno było jednym z najdłuższych w szkole. Podejrzewam, że większość zdających było takich, którzy pisali między cztery a sześć stron - czyli nie aż tak znowu wiele więcej niż dzisiejszy maturzysta (który - tadam! - na napisanie własnego tekstu ma wciąż skokowo mniej czasu niż ongiś bywało). A że dobrze było użyć w wypracowaniu jakiegoś cytatu? Oj, to wtedy - patrz punkt pierwszy: od czego stosowna kartka podłożona w bułeczce albo przekupiony woźny podrzucający co trzeba do odpowiedniej kabiny w toalecie?

3. Błędy ortograficzne... Zacznijmy od rzeczy najważniejszej: zasada, że kilka pierwszorzędnych naruszeń normy ortograficznej prowadzi z automatu do ocenienia dowolnej długości wypracowania (nawet bardzo rzetelnego) na niedostateczny, była jednym z największych kretynizmów tamtej mitycznej "starej" matury, totalną aberracją wyrastającą z jakiejś niemożliwie zwichniętej edukacyjnej ideologii. To, że się jej pozbyto - jest bezwzględnie pozytywnym postępem i nikt mnie za żadne skarby nie przekona, że nie. Ale - znów, patrz punkt pierwszy: stawiam diamenty przeciwko orzechom, że nauczyciele poprawiający bardzo, ale to bardzo starali się tych słynnych błędów nie widzieć. No bez jaj, nie wierzę w cuda (to znaczy - generalnie wierzę, ale akurat nie tutaj): jeden serdeczny mój przyjaciel jeszcze w ostatnich pisanych przed końcem czwartej klasy wypracowaniach był zdolny napisać, pardon my French, "menszczyzna", a maturę zdał na bardzo dobry. I co, nagle jakoś spłynęło na niego światło ortograficznego geniuszu? Naprawdę, wierzy ktoś w to? Sorry - ja nie.

4. Reasumując: czy te egzaminy rzeczywiście były tak trudne? Dałoby się to sprawdzić w dość prosty sposób - porównując ich zdawalność z tą z ostatnich kilkunastu lat. Nie będę teraz robił takiego dość żmudnego reaserchu, ale mam wcale mocne przeświadczenie, że odsetek oblanych matur z polskiego po roku 2005 wzrósł skokowo. Oczywiście - można to podpiąć pod sympatyczne dla wielu myślenie, że oto dzisiejsza młodzież tak głupia jest, ale z poglądami tak krzywdzącymi i tak fałszywymi jakoś nie bardzo chce mi się dyskutować. Gdybym chciał być okrutny, powiedziałbym, że z tych samych powodów, z których nie wdaję się w dyskusję z antyszczepami, płaskoziemcami i onucami; ale ponieważ okrutny nie jestem, więc przyjmijmy, że po prostu nie chcę niektórych pozbawiać ich nostalgicznych złudzeń...

Aha - i jeszcze jedno ważne zastrzeżenie: absolutnie nie twierdzę, że niegdysiejsze kryteria oceniania były zupełną fikcją, a nauczyciele co do jednego uczestniczyli w jakimś skandalicznym oszustwie. Nie: oszukiwali (bądź oszukiwać próbowali) przede wszystkim uczniowie i ich rodzice, a nauczyciele czasem po prostu, by tak rzec, przesadzali w życzliwości. Przede wszystkim jednak robili to samo, co robią dzisiaj ich następcy: starali się, by absurdy systemu niepotrzebnie nie krzywdziły zdającego. I dlatego chwała im za każdy niezauważony błąd ortograficzny w dobrej pracy, za każdą podciągniętą ocenę ponadprzeciętnego ucznia, który akurat tego jednego majowego dnia był w słabszej formie...

MATURA Z POLSKIEGO JEST W OGÓLE NIEPOTRZEBNA, DZIŚ LICZY SIĘ WYŁĄCZNIE MATEMATYKA, FIZYKA, INFORMATYKA I BIOLOGIA Z CHEMIĄ, A POZA TYM W WIELKIM BIZNESIE I TAK UŻYWA SIĘ WYŁĄCZNIE ANGIELSKIEGO

Cóż... tu w zasadzie można by rozkręcić osobny temat na sążnistą rozprawę, zaczynając od tego, jak niepowetowane szkody niesie ze sobą przymuszanie coraz młodszych uczniów do kształcenia coraz bardziej specjalistycznego (prowadzące w efekcie do hodowania skrajnie nieelastycznych, intelektualnie przeraźliwie okaleczonych, beznadziejnie biernych niewolników tzw. rynku pracy), a kończąc na tym, że w rozwiniętych społeczeństwach świata zachodniego od dawna już cenieni są właśnie zwłaszcza absolwenci humanistycznych kierunków studiów (bo łatwiej się uczą do nowych zadań, posiadają wyższą zdolność twórczej improwizacji i myślenia niestandardowego, lepiej zarządzają zespołami ludzkimi i rozwiązują sytuacje konfliktowe, posiadają ponadprzeciętnie rozwinięty system posługiwania się kompetencjami miękkimi i generalnie potrafią cokolwiek więcej niż tylko realizowanie wąskich zadań narzucanych przez zarządy korporacji). Ale nie czas i nie miejsce na takie dywagacje. Powiem więc krótko: tak, matura z języka polskiego w wariancie proponowanym na najbliższy maj przez CKE, jest faktycznie doskonale niepotrzebna. Ja jednak głęboko wierzę w taką edukację polonistyczną (której to edukacji egzamin maturalny powinien być logicznym zamknięciem), która uczy krytycznego myślenia i zdrowej nieufności w stosunku do otaczającego nas znakowego jazgotu (a tego krytycyzmu i tej nieufności nabywa się poprzez poznawczo otwarte, refleksyjne i niespieszne obcowanie z trudnymi i bardzo trudnymi tekstami literackimi), która wyzwala umiejętność formułowania fundamentalnych pytań dotyczących naszej kondycji - zarówno w jej wymiarze jednostkowym, etycznym i epistemologicznym, jak i społeczno-politycznym, wreszcie: metafizycznym. Nie będąc w najmniejszym stopniu idealistą, chyba jakoś tam głęboko wierzę w słynne zdanie Sokratesa - że życie bezmyślne nie jest warte życia. I dlatego chciałbym takiej matury z polskiego, która sprawdza nie to, co maturzysta WIE, ale to, co ROZUMIE.

Ale o tym, czemu najbliższa matura będzie czyniła gwałt rozumieniu w imię źle pojętej wiedzy - napiszę już następnym razem...

***

Coś się zadziało. Pojawiła się grupa kapitalnych polonistek i polonistów, które/którzy postanowiły/postanowili nadać temu narastającemu wzburzeniu środowiska nauczycielskiego cokolwiek bardziej konkretne ramy. Jednym z efektów ich działań - najbardziej widocznym, ale bynajmniej nie jedynym - jest ta oto petycja, do której podpisywania gorąco zachęcam wszystkich, którzy jakimś cudem i dzięki niezmierzonej swej cierpliwości dobrnęli aż do tego miejsca mojego przydługiego marudzenia. A Siostrom Polonistkom i Braciom Polonistom walczącym "o ludzki wymiar nowej matury z języka polskiego" dedykuję ten oto pasek z jednego z tomów Fistaszków zebranych Charlesa M. Schulza (niestety, nie jestem już w stanie podać bardziej konkretnej bibliograficznej lokalizacji). Jeśli ktoś chce - może sobie podstawić za bohaterów tej historyjki Aleksandrę Korczak, Marcina Dzierżawskiego, Pawła Lęckiego, Darka Martynowicza i Wojtka Rzehaka - ale przymusu nie ma... Lepiej by było, żebyśmy my sami uwierzyli w to, że nawet pewien dyrektor może czasem zblednąć.