Belfer gore (1). Autoprezentacja

Zakładam, że to, co piszę na tym tu blogu, trafia do ludzi mniej więcej kulturowo kumatych (o ile oczywiście trafia do kogokolwiek, co wcale nie jest takie znowu pewne), w związku z czym nie muszę tłumaczyć niezrównanie zabawnego żarciku z tytułu - ani tego, kto to jest "belfer", ani tego, czym jest nurt w kinie grozy nazywany "gore", wreszcie tego, że jak się połączy oba te wyrazy, to wychodzi coś, co brzmi podobnie do "Belfegora". To, że Belfegor to demon, też pewnie wszyscy wiedzą (mniej powszechna jest może wiedza, że ta kanalia zdaniem jednych odpowiada za odkrycia i pomysłowość, zdaniem innych z kolei - wiedzie na grzeszne manowce lenistwa; dzielę się tutaj tak od razu skrawkiem swej raczej przeciętnej demonologicznej erudycji, bo sporo będzie w tym moim właśnie rozpoczętym pisaniu i o przestrzelonych pomysłach, i o pokusie pogrążenia się w dobijającym lenistwie).

No dobra, to do rzeczy.

Tak, to ja jestem belfrem - którego to i owo w wykonywanym zawodzie doprowadza do stanu, w którym postrzegam siebie jako aktora przymuszonego do odgrywania roli w jakimś zwyrodniałym horrorze. A to z kolei zamienia moją zawodową kondycję w coś przeraźliwie upiornego. Więc owszem, chciałbym się w kilku odcinkach wyżalić, szpetnie ponarzekać, poutyskiwać, polamentować. W sumie - nic dziwnego, nie? Wiadomo, że w konkurencji biadolenia nikt na świecie nie podskoczy polskiemu nauczycielowi. Nie będzie to jednak takie sobie narzekanie: chciałbym poznęcać się nad czymś nad wyraz konkretnym.

Na początek jednak - jak to się mawia: kilka słów o sobie. Takie tam małe, bidne curriculum vitae.

Uczę języka polskiego - i robię to równo od dwudziestu lat, wciąż w tej samej placówce, czyli w krakowskim Liceum Ogólnokształcącym Zakonu Pijarów. Tu od razu - na prawach niejakiej dygresji - coś w rodzaju laudacji: trudno mi sobie wyobrazić lepsze miejsce pracy. Oczywiście - niektórzy, jak tylko zobaczą w nazwie szkoły słowo "zakon", od razu widzą coś pomiędzy oazą, klasztorem o surowej regule a pralnią mózgów dla wyznaniowych terrorystów. Otóż, miłe moje i mili moi - nic z tych rzeczy. Liceum Pijarów w Krakowie jest szkołą otwierającą głowy, pełną absurdalnie wręcz zaangażowanych w pomoc uczennicom i uczniom nauczycieli, miejscem budującym partnerską, partycypacyjną i emancypacyjną wspólnotę uczących się i uczonych. Dawno już daliśmy sobie spokój z żywym jeszcze tu i ówdzie mitem własnej, fałszywie pojmowanej elitarności, stawiając na to, by przychodzący do nas młodzi ludzie po prostu czuli, że nie są zostawieni sami sobie. A to, że katolickość (bardzo liberalna) mojej szkoły zgadza się z moimi metafizycznymi intuicjami i zasadza się na szalenie w sumie uniwersalnej etyce, z którą posiadam całkiem spory zbiór wspólny pewnych fundamentalnych przekonań - jest już tutaj sprawą doprawdy drugorzędną, do której nic nikomu.

Dobra, koniec laudacji. Wracam do sedna sprawy.

Jak wspomniałem - uczę już dwudziesty rok. Dlaczego w ogóle uczyć zacząłem? W sumie - chyba trochę przypadkiem... Skończyłem polonistykę na Uniwersytecie Jagiellońskim na specjalizacji nauczycielskiej - wyłącznie dlatego, że jedynie polonistykę byłem w stanie i miałem ochotę studiować, a do wyboru miałem podówczas jeszcze tylko specjalizację teatrologiczną, czyli coś kompletnie już egzotycznego. Oczywiście - plany miałem zrazu inne, przyszłość swą widziałem wielką, miałem życzenie być genialnym poetą, wziętym krytykiem literackim, autorytatywnym pracownikiem naukowym. Ale już na ostatnich latach studiów, w czasie praktyk w podstawówce i w szkole średniej, odkryłem z niejakim zaskoczeniem, że uczenie jest fajne i że w sumie chyba wychodzi mi nienajgorzej - w tym sensie, że jestem w stanie zerknąć zza obwałowania konspektu ku czemuś poznawczo niestandardowemu i że owe zerknięcia napotykają na żywiołowy i pozytywny odbiór mierzony nieściemnianym zainteresowaniem uczniów. Kiedy zatem rok po magisterium pojawiła się okazja zatrudnienia na pół etatu w Liceum Pijarów, bez oporów, a nawet entuzjastycznie zgoła z niej skorzystałem - i jakoś tak zostało... Potem był jeszcze doktorat, parę lat grantu w dość prestiżowym projekcie badawczym, kompletnie nieudana próba aplikowania na asystenturę na uniwersytecie, dwa lata łatania budżetu zajęciami ze studentami zaocznymi, praca redaktorska w Biurze Literackim, dwie książki o literaturze (trzecia jest obecnie w drodze), sporo krytyki literackiej (i w ogóle różnych angaży w tzw. życie literackie) - ale za każdym z tych zakrętów coraz mocniej uświadamiałem sobie, że moje miejsce jest chyba tu, w szkole.

Czy jestem w związku z tym - trywialnie rzecz ujmując - dobrym nauczycielem? Szczerze - nie wiem... Z jednej strony - wyprawiłem na egzamin maturalny przemysłową ilość absolwentów, z których miażdżąca większość z egzaminem tym sobie z sukcesem poradziła, dochowałem się własnych finalistów i laureatów olimpiady polonistycznej, zrealizowałem kilka pomysłów, z których jestem autentycznie dumny. Z drugiej - większość moich lekcji przyprawiłaby o zawał profesjonalnych metodyków, bywam piekielnie nudny i niezrozumiały, złośliwy, choleryczny i narcystyczny (a czasem po prostu - śmiertelnie zmęczony i tym samym kompletnie nieużyty), w moim systemie oceniania panuje apokaliptyczny chaos; owszem, mam swoich zatwardziałych i nieuleczalnych niemal-psychofanów (nie przesadzam, są tacy i takie!), ale z pewnością wielu moich byłych uczniów wspomina mnie z niegasnącą niechęcią. Takie życie.

Jakkolwiek by nie było - kilka pryncypiów w mojej pracy zawodowej nie tylko się nie zmieniło, ale wręcz przeciwnie: z czasem wykrystalizowało się w kształt dogmatów. Po pierwsze - nigdy nikogo z moich uczennic i uczniów nie zmuszałem do wyrażania kłamliwej aprobaty dla jakiejkolwiek literatury (mówiąc Gombrowiczem: nie uczyłem tego, że w czymkolwiek napisanym na pewno mieszka nieśmiertelne piękno, które zachwyt w nas wzbudza). Po drugie - zawsze przedkładałem żywioł hermeneutycznego z ducha rozumienia (zaświadczany meandryczną dyskusją opartą na intuicjach i interpretacyjnej inwencyjności) nad najdoskonalszą nawet, encyklopedyczną wiedzę; starałem się, by nawet z błędnych uczniowskich sądów wydobywać coś, co przysłuży się lepszemu wglądowi w akurat analizowane zjawisko czy dzieło. I podobnież (to po trzecie) dokładałem najszczerszych starań, by nawet najgorszą lekturową ramotę włączyć w doświadczeniową przestrzeń polskiego nastolatka, pokazać, że być może jakoś tam łączy się ona z jego (nastolatka) książkami, filmami, komiksami, tekstami piosenek. Po czwarte - kiedy tylko się dało, konfrontowałem swoich uczniów z tym, co wykracza nie tylko poza smętny światek podstawy programowej, ale też co sięga za granicę literatury. Po piąte - na ile tylko się dało, unikałem torturowania młodego człowieka bezustannym sprawdzaniem, diagnozowaniem, ocenianiem. I po szóste wreszcie - za najwyższy możliwy poziom polonistycznego wtajemniczenia możliwy do osiągnięcia w szkole ponadpodstawowej uznawałem (uznaję i uznawać będę) umiejętność niebanalnego i twórczego, zarówno jeśli chodzi o formę językową, jak i zamysł interpretacyjny, skomentowania na piśmie innego tekstu literackiego.

I tak jakoś sobie trwałem na straży tych swoich pryncypiów. A tymczasem latka leciały, przybywało mi certyfikatów egzaminatorskich, gdzieś tam chyłkiem dobrnąłem z ulgą do kresu żenującego procederu zwanego awansem zawodowym - i z upływem tego czasu zmieniała się też polska szkoła. 

Dynamika tych zmian rozwijała się w dwóch kierunkach. Pierwszy to wymuszone przez wprowadzenie procedury zewnętrznych egzaminów maturalnych (będących jednocześnie przepustką na studia) dążenie do zestandaryzowania i zobiektywizowania oceniania tychże egzaminów. Różnie z tym w praktyce bywało - po 2005 roku, przez pierwszych dziesięć lat, rzeczywiście nie brakowało absurdów i nadużyć (modele oceniania, zwane potocznie kluczami odpowiedzi, faktycznie doprowadzały czasem do sytuacji wypaczania pomysłowości i oryginalności zdających), ale począwszy od roku 2015 wypracowano coś, co nie było do końca pozbawione zdrowego rozsądku. Generalnie udawało mi się z tym jakoś żyć - ucząc młodzież radzenia sobie z kluczem, nigdy nie osiągnąłem poziomu upodlenia, którym byłoby uczenie pod klucz. Na lekcjach nadal oglądaliśmy Rękopis znaleziony w Saragossie, słuchaliśmy (w kontekście lekcji o literaturze lagrowej) Different Trains Steve'a Reicha, czytaliśmy lirykę prowansalską i Franka O'Harę, Joannę Mueller i Roberta Rybickiego, na zadanie domowe dalej była interpretacja Opowieści zimowej Tomasza Budzyńskiego - krótko mówiąc: robiliśmy mnóstwo kapitalnych rzeczy doskonale nieprzydatnych do matury, a do egzaminu i tak dało się jakoś całkiem sensownie i bez wzajemnego się dożynania przygotować.

Dynamika druga - nasilająca się wyraźnie od momentu przejęcia w Polsce władzy przez Prawo i Sprawiedliwość - to presja na zideologizowanie nauczania literatury i języka. Presja w sumie dość dziwna, bo niby to oczywista, ale w gruncie rzeczy nie znajdująca konkretnego odpowiednika ani w podstawie programowej (która jest oczywiście do wyrzucenia, ale z powodów zupełnie innych niż ideologiczne), ani w na podstawie tej opartych programach nauczania; najprościej mówiąc, rządzący nie pokusili się o zrobienie z edukacją polonistyczną czegoś tak bezczelnego i wulgarnego jak z kształceniem historycznym, które oflankowano propagandowym koszmarem znanym jako HiT (niektórzy mówią, że to skrót od "historia i teraźniejszość", ale jakoś im nie wierzę, skoro w tym czymś nie ma zbyt wiele ani o profesjonalnie rozumianej historii, ani o teraźniejszości znajdującej potwierdzenie w dość elementarnej empirii). Z tym też jakoś nauczyłem się żyć - a nawet więcej: dało mi to coś w rodzaju poczucia dywersyjnej misji. Niby robiłem to samo, co zawsze: mówiłem, że arcydzielność Nie-Boskiej komedii jest przeżarta prymitywnym antysemityzmem i klasizmem; wskazywałem, że najlepszych narzędzi do zrozumienia obrazu społeczeństwa w Lalce dostarcza socjologia marksistowska; do analizowania poezji Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej używałem kategorii interpretacyjnych wypracowanych przez gender studies; sugerowałem, że owszem, na rabację galicyjską można patrzeć jak Wyspiański, czyli jako na zdradę narodową, ale że można też postrzegać ją jako powstanie ludowe; ukazywałem związki między dwudziestowiecznymi ludobójstwami a rasizmem i imperialistycznym kolonializmem piętnowanym w Jądrze ciemności... ale po raz pierwszy miałem przeświadczenie, że to nie tylko powinno być powiedziane (ze względu na dość prostą intelektualną uczciwość), ale że powiedziane być musi, że jeśli ja tego młodzieży nie powiem, to zaraz znajdzie się ktoś, kto będzie im wpierał, że wszystkie te marksizmy, antysemityzmy, rasizmy i inne dżendery to jeno lewacki spisek uknuty przez antypolskie kręgi elit z Berlina i Brukseli.

No i pewnie dalej byśmy tak sobie trwali w czymś w rodzaju niechętnego przymusu współistnienia (z jednej strony - ja, owładnięty dziaderską manią uczenia po prostu o literaturze i języku, czyli najzwyklejszego na świecie czytania i pisania, tylko takiego ciut bardziej skomplikowanego; z drugiej - możliwe do przełknięcia bez popitki wymagania egzaminacyjne i świetnie nadające się do obśmiania z dzieciakami ideologiczne nabzdyczenia), grzecznie starając się wzajem nie wchodzić sobie w szkodę. Niestety, znaleźli się tacy, którzy umyślili sobie dokonać systematycznej dewastacji polskiej szkoły. A co najgorsze - zachwyceni własną sprawczością (podarowaną im w drodze praktycznego zmonopolizowania wszystkich poziomów i rodzajów władzy w Polsce), postanowili wprowadzić swoje obłąkane pomysły w życie.

Zaczęto - co wszyscy wiedzą - od kompletnego rozpieprzenia struktury edukacyjnej. Nieważne, że gimnazja wreszcie zaczęły przynosić (po kilku rzeczywiście trudnych pierwszych latach) konkretne efekty, poświadczone zdumiewającymi sukcesami polskich uczniów w międzynarodowych badaniach wiedzy i umiejętności; nikogo nie obchodziło, że dzięki gimnazjom właśnie zaczęto w końcu likwidować w Polsce dysproporcje w dostępie do wykształcenia między dużymi ośrodkami miejskimi a zapadłą prowincją; szlag trafił ciężkie pieniądze władowane w infrastrukturę nowych budynków - i to oczywiście też nikogo z decydentów nie ruszyło; o lekceważeniu alarmistycznych głosów, że za szybko, że na kolanie, że w środku cyklu kształcenia, że skumuluje się ilość uczniów i treści w programach, szkoda nawet wspominać. Reforma tak naprawdę dedykowana była najbardziej zachowawczej części PiS-owskiego elektoratu, sierotom po zmityzowanych czasach małej PRL-owskiej stabilizacji, niosącej miałkie i często iluzoryczne, ale jednak poczucie bezpieczeństwa płynącego z otępiającej przewidywalności - i suwerena trzeba było zadowolić, nawet kosztem dobra nauczycieli, rodziców i przede wszystkim uczniów. Miało być tak, jak drzewiej bywało - i szlus, kończymy dyskusję.

A jak już zmajstrowano to całe czteroletnie liceum, to trzeba było jakoś wypełnić ten wydłużony o rok czas edukacji polonistycznej jakąś poznawczą treścią. Ktoś tam u góry odkrył, że młodzież jakoby mało czyta (piszę "jakoby", bo jeśli ktoś w tym na potęgę analfebetyzującym się kraju jeszcze w ogóle cokolwiek czyta, to raczej młodzi właśnie, ale to inny temat), ktoś inny uderzył w ton patetyczny, że oto sypie nam się narodowa wspólnota oparta na gromadnym uwielbieniu kanonu (w którym to kanonie - wiadomo, było już tu o tym - mieszka nieśmiertelne piękno, które zachwyt w nas wzbudza; to, że takiej wspólnoty nigdy w Polsce na poważnie nie było, jest rzeczą tak trywialną, że nie ma co strzępić na ten temat ozora i klawiatury). A co się robi, żeby tą beznadziejną, nieczytającą, netfliksowo-tinderową młodzież zachęcić do czytania, uwspólnotowić, okazać jej siódme niebo nieśmiertelnego piękna, które zachwyt itd.? Oj, no przecież nic prostszego: wystarczy sponiewierać ją rozbudowaną listą lektur, najczęściej anachronicznych, a do tego dobranych chyba przez jakiegoś średnio ogarniętego bota, bez ładu i składu, bez jakiegokolwiek czytelnego klucza, bez cienia zamysłu całości, bez śladu hierarchizowania wedle jednego choćby możliwego do odtworzenia kryterium. A do tego jeszcze - jak się miało niebawem okazać - ten cały dziwny kanon nieśmiertelnego piękna (etc.) wciśnięto w gorset podstawy programowej tak przeładowanej (tu jedna ważna uwaga: wbrew obiegowej opinii, to nie sam ten żałosny spis lektur jest za długi; za długie jest to, o czym tu teraz piszę, czyli zestaw treści nauczania z tym spisem powiązanej), że w zasadzie wykluczającej możliwość zogranizowania uczniom jakiegokolwiek krytycznego namysłu nad tym, co się akurat czyta.

A przecież najgorsze i tak miało dopiero nadejść. 

Tym najgorszym okazał się pomysł na to, jak wprawić w ruch boże młyny egzaminu maturalnego, by sprawdziły one rzetelnie, że młodzież naprawdę opanowała podstawę programową. A ponieważ podstawa programowa jest - o czym wspomniałem - anachroniczna, sprowadzona do konieczności wyuczenia się sztuki reprodukowania historycznoliterackich klisz, przeładowana zbędnymi treściami, oparta na lekturach dobranych bez ładu i składu (naprawdę, rygorystyczny porządek historii literatury wcale nie jest - wbrew temu, co można by sądzić - wystarczającym gwarantem logiki i sensu, choć całkiem nieźle to udaje), więc forma egzaminu maturalnego (w połączeniu z jej integralną częścią, czyli zasadami oceniania) musiała być stosownie beznadziejna.

I jeśli coś się politrukom z Ministerstwa Edukacji i Nauki oraz z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej naprawdę udało, to właśnie to. Serio, przygotowano coś tak niestrawialnego, że aż się żółć w bebechach ścina.

A ja po raz pierwszy od dwudziestu lat stanąłem twarzą w twarz z niebezpieczeństwem, że zamiast uczyć o literaturze i języku, będę musiał zmienić swoje lekcje w jakiś śmiertelnie nudny kurs przygotowawczy do zdawania kretyńskiego egzaminu z powielania bezkrytycznie, taśmowo wchłanianych banałów.

I zmieniłem się w Belfegora.

Broniąc się przed byciem pożartym przez tę demoniczną kondycję, postanowiłem przeto napisać konkretnie o paru rzeczach. Po pierwsze - dlaczego funkcjonariusze CKE powinni oblać egzamin z teorii literatury (oczywiście jeśli mieliby pecha i egzaminator zapytałby ich o Wilhelma Diltheya i przełom antypozytywistyczny w badaniach literackich). Po drugie - dlaczego egzamin maturalny, tak na pozór na klęczkach podchodzący do literatury (zawsze powtarzam uczniom, że pozycja klęcząca jest przy czytaniu najbardziej niewygodna), w istocie uśmierca coś, co jest solą pisania, czyli poezję. Po trzecie - dlaczego to i owo w materiałach dla maturzystów jest upstrzone błędami rzeczowymi, za które zwykłem (czego szczerze nienawidzę) stawiać oceny niedostateczne. I może o czymś jeszcze napiszę, ale o tych trzech sprawach na pewno. Ale to już w kolejnych odcinkach.

***

Tymczasem spotkała mnie dość dziwna przygoda.

Jakiś czas temu napisałem u siebie na Facebooku krótki kawałek, który był prostym wywaleniem negatywnych emocji związanych z tym, o czym tu piszę. I ten post - czego ani nie planowałem, ani chyba do końca nie chciałem - zaczął żyć swoim życiem, odleciał z mojej bańki w jakiś najodleglejszy kosmos, zaczął być szerowany, cytowany, komentowany, dyskutowany, trafił do jakichś dziwnych mediów, a ja zacząłem być intensywnie nagabywany o wypowiedzi. Kilka z nich tutaj podrzucam:

Po pierwsze - "Gazeta Wyborcza". Nie wiem, czy każdy ma dostęp do tego artykułu Olgi Szpunar, więc na wszelki wypadek zostawiam też zdjęcie z wersji papierowej:

Po drugie - moja wypowiedź dla radia Tok FM. To niestety też tylko w płatnym dostępie, ale prowadząca rozmowę Anna Gmiterek-Zabłocka obiecała, że będzie też wersja tekstowa. Oczywiście będę się dzielił.

I po trzecie - krótki artykuł dla "Tygodnika Powszechnego", przed którego napisaniem autor, Jacek Taran, też był uprzejmy do mnie zadzwonić.